Parece ser que la mayoría de las opiniones sobre la labor del profesorado de ATAL coinciden bastante; nuestro rol supera el de mero profesor/a de español, los logros de nuestro programa son evidentes aunque tengamos que superar algunas dificultades específicas del programa y otras muchas comunes al sistema educativo.
Nuestro papel se puede acercar al de tutores/as-facilitadores/as de nuestro alumnado; en el centro somos asesores/as orientadores/as en materia de español como lengua extranjera y en relaciones entre culturas; a veces se asumen funciones no propias nuestras (traducción, especialistas en NEE) etc.
Pero en esta entrada quiero presentar algunas dificultades y propuestas de mejora que he expuesto en la memoria final de curso entorno a ciertos aspectos del programa a lo largo de estos años partiendo de 7 afirmaciones que entiendo como críticas constructivas que he realizado personalmente o de las que me han hecho partícipe en mi entorno .
1. “El alumnado de ATAL está determinado por la normativa y no hay más que discutir”
La Normativa ATAL especifica a qué alumnado podemos atender , pero el tiempo de atención es "relativo"; a veces se llega a un centro y resulta que se han aplicado en años anteriores criterios que no aparecen en la normativa vigente o que se interpretan de una manera sesgada en perjuicio del alumnado. Si al llegar se pretende simplemente aplicar la normativa o atender al alumnado propuesto por tutoría, a veces, no se entiende y se producen algunas tensiones o malentendidos ya que la dotación ATAL para los centros se hace atendiendo al alumnado recien llegado, olvidando al alumnado con necesidades que lleva más de un curso en el sistema educativo y que no entra en la casuística de los 6 casos contemplados en la normativa:
a)
Enfermedad que haya dado lugar a faltas continuadas a clase.
b)
Absentismo escolar por distintos motivos.
c)
Escasa o nula escolarización en su país de origen.
d)
Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre
del curso anterior (2016/2017).
e)
No ha formado parte del Programa ATAL.
f)
Reincorporación en nuestro sistema educativo tras un periodo de al
menos 2 años.
Continuar en ATAL durante más de 2 cursos se entiende como un fracaso del ATAL (profesorado y alumnado) y no cuenta a efectos de dotación ; por no mencionar la atención al alumnado inmigrante de segunda generación o la atención a la interculturalidad en los centros.
2. “Muchos papeles para poca práctica”
Algo que he podido observar en estos años de dedicación al ATAL es que frecuentemente el plan de acogida del alumnado inmigrante no se cumpla o no exista porque se entiende que todo el alumnado , profesorado y familias deben ser acogidos "por igual" . A la llegada de un nuevo alumno/a con desconocimiento de español no siempre se propicia una primera comunicación entre la familia y el profesorado (incluyendo al profesorado ATAL).
En la práctica, parece que lo esencial es que el alumno/a se quede ya en el centro en cuanto lo pisa acompañado de sus padres para matricularse, en vez de tener un contacto previo, o al menos, simultáneo con su nuevo profesorado tal y como se hace con todo el alumnado en los momentos de tránsito o de inicio de curso en los que el alumnado ATAL no suele estar porque todavía no ha llegado al centro, una de las características que hace a nuestro alumnado más vulnerable que al resto.
En este contexto es frecuente que el último en enterarse de la llegada de alumnado nuevo que no habla español es el profesorado ATAL; que puede que no estuviera en el centro el día de la llegada del nuevo alumno/a o que nadie le comunique nada.
Más valdría invertir un rato en una reunión a tiempo entre la familia y el profesorado implicado que tener al alumnado un día o dos haciendo “dibujitos” , copiando números repetitivamente o compiando directamente mensajes sin sentido de la pizarra.
Algo parecido ocurre con las programaciones ATAL que a veces no son tenidas en cuenta al mismo nivel que el resto de las programaciones de los centros por parte de sus directivas o los equipos de orientación. La aplicación de la normativa o las directrices de la Delegación se convierten en lo único importante a tener en cuenta para el cumplimiento de los objetivos de la programación de ATAL.
3. “Falta de flexibilidad en la atención al alumnado de ATAL”
Una cuestión que suele plantear dificultades es la previsión del alumnado para el curso escolar siguiente; en buena parte hay que hacerla basándose en la estadística porque nuestro alumnado no suele reservar plaza en marzo y matricularse en junio/julio. Además, nuestro alumnado llega en cualquier momento del curso; lo cual no hay quien lo prevea.
A veces esto crea discordancia entre el alumnado real presente en un momento dado (por exceso o por defecto) y la proporción de tiempo disponible para su atención por el profesorado de ATAL. Puede suceder que alumnado con mayor necesidad de atención específica tenga una atención menor que otro de otro centro que ya se puede ir defendiendo en español. La atención a cada centro debería ser algo cambiante según la necesidad real del momento concreto teniendo en cuenta la tradición de acogida inmigrante a lo largo de los últimos años dado que las zonas de acogida inmigrante en la provincia no suelen variar en exceso.
Para atender de la mejor manera posible al alumnado nuevo que llega a cualquier centro tenga preasignado o no profesorado de ATAL- sin saber español-, habría de actuarse con una mayor flexibilidad, aplicando el punto 5 del artículo 5 de la Orden de ATAL y asignar el profesorado cuando ya se cuente con información actualizada sobre la presencia real de alumnado susceptible de ser atendido por el programa ATAL en todos los centros. En realidad, esto tampoco serviría para ajustar la adscripción del profesorado al milímetro –por la gran movilidad del alumnado inmigrante- pero sería más cercana a la necesidad concreta del momento; con respecto a este punto , el profesorado podría salir perjudicado porque en el acto público que se celebra a principios del mes de julio se asigna a cada profesor/a uno o varios centros y, de no interesarle ninguno, renuncia al programa. Si después se le reasigna a otro centro no estaría en igualdad de condiciones con respecto a los que se les respete su elección.
Una posible solución sería adscribir al profesorado a una zona (área correspondiente a cada E.O.E., por ejemplo) en el acto público – como se hace en otras provincias andaluzas- y en septiembre (o cuando llegue o se vaya un número significativo de alumnado) asignar o reasignar los centros respetando la zona adjudicada. El inconveniente es que esta solución puede resultar demasiado provisional además de añadir tensión a principio de curso a efectos de organización.
Otra posible solución sería respetar la “tradición ATAL” en los centros manteniendo al profesorado en los centros que a lo largo de los años han contado con aula ATAL de manera continuada dado el volumen de alumnado inmigrante que suelen recibir.4. “Lo que primordialmente demandan los centros al programa ATAL sin importar nada más allá es que se defiendan en castellano“
Cuando un centro solicita su participación en el programa de Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística lo hace porque tiene alumnado que no habla español. El problema del desconocimiento del español es lo que pretenden solventar. En algún caso este desconocimiento puede venir asociado a otra serie de problemas (discriminación racial, rechazo del diferente, etc.) que también pueden darse cuando el alumnado domina el español. Estos problemas asociados no son lo más usual en mi zona y no es lo que suele motivar a los centros a pedir profesorado de ATAL.
Los centros demandan que el alumnado de ATAL se integre en el centro, que se sienta acogido, y no sólo que aprenda mecánicamente español, para que la nueva labor pueda calificarse como educativa; al mismo tiempo , se desatiende al alumnado inmigrante de más de 2 cursos o de segunda generación así como el alumnado inmigrante que tiene el español como lengua materna.
Los centros demandan que el alumnado de ATAL se integre en el centro, que se sienta acogido, y no sólo que aprenda mecánicamente español, para que la nueva labor pueda calificarse como educativa; al mismo tiempo , se desatiende al alumnado inmigrante de más de 2 cursos o de segunda generación así como el alumnado inmigrante que tiene el español como lengua materna.
Es muy loable no quedarse constreñidos a la problemática lingüística (enseñanza del español, asesoramiento al alumnado y profesorado, etc.), pero en el día a día de los centros docentes, lo que suele preocupar más –y tener más difícil solución inmediata- es que parte del alumnado no
avance porque existe una barrera lingüística sin prestar atención a otros aspectos tan importantes como el trabajo en valores o la Interculturalidad y dejando apartada la posibilidad de la educación inclusiva.
5. “Hay poca formación específica para atender al alumnado inmigrante”
Es frecuente que cuando se debate en claustros o reuniones en los centros sobre la formación en materia de inmigrantes nos centremos en los problemas que tiene el profesorado para que el alumnado con dificultades en español consiga salir adelante y que cuando llega esa formación se quede en la filosofía intercultural, sin abordar el día a día de las aulas.
A mi modo de ver esta es una visión sesgada de la realidad ya que todo el profesorado es profesorado de español ya sea como lengua materna, segunda o extranjera.
La gran mayoría de la formación que se entiende como relacionada con el alumnado inmigrante, tradicionalmente, ha versado sobre la interculturalidad y la enseñanza ELE (Español como lengua extranjera), ya que el origen de la problemática primordial para los centros era el de la integración . Sin embargo, en la situación actual, la formación específica ya no es necesaria. La formación pedagógica no tiene que ser diferente de la formación para atender a todo el alumnado y esa es una primera vía para la inclusión.
El aspecto lingüístico debería abordarse mucho más en la formación específica del profesorado porque es la batalla diaria que tenemos que afrontar con todo el alumnado y profundizar en las didácticas que emplean el elemento comunicativo como base y pedagogías AICLE de aprendizaje de la lengua a través de los contenidos . Es importante hacer hincapié en las destrezas de comprensión, expresión e interacción oral y escrita.
Con respecto a la formación propiamente intercultural debería ser preocupación de todos los centros, tengan o no ATAL, pues la interculturalidad debería ser considerada como un valor básico en cualquier centro educativo, hable el alumnado el idioma que hable. Quizás donde hay ATAL es donde se oye hablar algo más sobre la Interculturalidad y donde no ha llegado el Programa es un término semidesconocido (o se confunde con asimilación, multiculturalidad u otros). Sería bueno que todas las actividades de todos los centros docentes estuvieran impregnadas de Interculturalidad, aunque sea “in absentia” de programa ATAL en algunas ocasiones.
Los Proyectos de Escuela Espacio de Paz y de Igualdad de los Centros, Proyectos Lingüísticos de Centros (PLC) , o Proyecto Comunica se antojan como el entorno “ideal” para la Interculturalidad y la inclusión además de que haya, o no, aula de ATAL en un centro.
6. “ La inclusión del profesorado ATAL en el aula ordinaria es muy bonita pero imposible"
Para acceder a esta presentación y descargarla en Google Drive AQUÍ.
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7. “El Plan estratégico Horizonte 2020 no se está cumpliendo ¡y es PERFECTO!”
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